若要在20世纪美国大学中，评选哪位校长最具人文情怀，在贯彻大学生“精神成人”方面用力非凡，恐非赫钦斯莫属。赫钦斯执掌芝加哥大学达21年（1930～1951），芝加哥大学的人文通识教育在美国独树一帜，委实是与赫钦斯的名字分不开的。学界已注意到该校有一个独立负责通识教育的学院，有一群对通识教育有坚定承诺的教师，而站在这个学院和这群师资背后的，正是其校长赫钦斯。从世界高等教育史角度看，赫钦斯最值得称道的业绩在于：他不仅在理念上直追纽曼的“博雅教育”，将纽曼对大学生“精神成人”的近代设计，切实落实为意味深长的“名著阅读”；也不仅在于其“名著阅读”较之哈佛“核心课程报告”，无疑更能正面应对大学生的人文渴求；更让人缅怀不已的是，赫钦斯及其同志竟能在大学内外，传奇般地使“名著阅读”蔚然成风，成为广泛影响美国社会精神进程的、千百万人参与的文化运动，且延绵半个世纪之久，以至赫钦斯（1899—1977）逝世后10年，“名著阅读”在美国仍余脉不绝。

　　 赫钦斯“名著阅读”构想及其世纪性践履，其动力当源自其大学观。他认为：“大学惟一的生存理由，即在不受功利或‘结果’的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂。” 此“真理”包含两部分：一是认知层面，真诚地献身于知识的进步；二是价值层面，“发掘出我们人性的共同点”，用他所赞赏的亚里士多德语录来注释，便是“对于人而言，理性和心智是大自然为之奋斗的目标。因此，应该从公民的角度出发进行公民的培养和道德训练” 。赫钦斯认定，上述两条，才是大学最应该做的事。

　　 赫钦斯不是没看到在美国兑现其追求有多难。被当下本土语境称为是“后现代”的诸多带铜臭味的商业化、“服务站”现象，其实70年前已在美国大学躁动：“如果公众对都市报纸感兴趣，那么新闻学院就会立刻如雨后春笋般出现。如果公众对大企业的发展怀有敬畏之心，那么同样受到尊重的商学院也会纷纷出现。如果一个行政当局由于扩大联邦政府的活动范围导致公务员队伍的增加，那么公共服务方面的培训就会成为大学的首要责任。” 假如说这一“后现代”潮流尚带“美国特色”的话，那么，这就是以“民主”的名义来矫饰拜金教，其逻辑是：“大学依靠人民；人民喜欢金钱，并且认为教育是获取金钱的一个途径。他们还认为，民主意味着应该允许每个儿童获得有助于他们挣钱的教育徽章。” 由此酿成大学存在两个目标的冲突，一是纯粹对真理的追求；另一个也是大学所公认的，就是为学生未来的职业做准备，最后导致如下紊乱：表面看来，两种教育都可在一所大学的各个部门找到，但实际上，“专业训练几乎每个学科都在开办，而纯粹对真理的追求即使在一个专业学院也仅是偶尔为之” ，其后果不免是：“当世界上关于自然的信息、技术和能力的发展到达最高点时，道德和政治生活就会同时滑到最低点……”

　　 沧海横流，方显英雄本色。赫钦斯不愧为“反潮流”的英雄，其魄力，首先体现在将大学生“精神成人”置于大学教育之首位。他说：“一个孩子可能是一个卓越的数学家或音乐家，我认识几个在13岁时就在国际性刊物发表文章的天文学家。但是我从没见过这个年纪的孩子能说出很多人生的目的，有组织的社会的目标以及调和自由与秩序的方法……” 这就是说，一个精神上远未成熟的孩子可以成为数学家或音乐家，但这并非第一重要的，因为这是专业技能而非人格素养——犹如一支高难度的钢琴曲，一个琴童固然可以在技术上准确无误地弹奏，但在体验层面却不能释其内涵，犹如本土学童可以背诵《论语》、《孟子》，却无计领悟其曲深一样。这就把专业性或职业性培训，与精神层面的普适性人文价值熏陶相区别了。而后者无疑更重要。由此可见，坊间将大学生之精神素质培养等同于吹拉弹唱、艺文谐趣、“雕虫小技”之传授，有多狭隘；由此亦可解，赫钦斯为何将人文教育缺失的大学毕业生说成是“几乎没有什么理解力，也完全没有智慧” 。相反，若大学真能在大学生“精神成人”方面“教他们如何思考，也许他们就能理解和消化他们的经验” ，甚至在纯粹专业领域，他们亦可能比所谓“专业主义”者“走得更远”。

　　 赫钦斯显然是把大学生“精神成人”，提升到一流大学能否忠诚其理想之高度来坚守的，他说：

　　 如果一流大学能树立起他们可以理解的理想，如果他们即使在一段时间丧失学生和金钱的情况下仍然能坚持这些理想，那么有一天他们也会使我们的人民理解它们以及它们的理想。大学特权的合理性并不在于它们能招纳富人的子弟并使它们无害于社会，或招纳穷人子弟并教会他们如何赚钱，而在于它们不断地在我们眼前呈现体现对人类最高能力持久的信任的教育机构时所体现出来的永久价值。整个世界以往从来没有像现在这样更需要这种象征。我衷心希望美国的大学能成为这种象征。

　　 至于说到芝加哥大学，赫钦斯更是快人快语，豪情满怀：“芝加哥大学比历史上的任何一所大学拥有更多的机会与责任”，“正如巴黎大学铸造了中世纪的文明一样，希望芝加哥大学也能铸造20世纪的文明。这种希望也许有点过高，但它可努力一下”。 赫钦斯确有“舍我其谁”的雄阔气概。

　　 有个问题：赫钦斯为何要把“名著阅读”作为大学生“精神成人”的关键一环？这需要追溯赫钦斯的教育观。赫钦斯历来主张，应该“在普通教育的背景下来探讨什么是高等教育” 。赫钦斯的“普通教育”，颇接近纽曼的“自由教育”，它是指那种旨在陶冶学生品性，而非关专业或职业培训的通识教育。在赫钦斯看来，通识性“普通教育”无可争议地比专业与职业教育更带做人的根基性：因为“普通是面向每个人的教育，不管他是否继续进大学深造。普通教育对大学生涯是有用的；但如果不进大学，普通教育同样有用。我承认，从流行的效用观点看，如果不进大学，普通教育对个人是无用的，它无助于赚钱或出人头地，……但是，它有一个更深刻更广泛的效用——培养人们理智方面的优点” 。故也可将“普通教育”喻之为“教育中的教育”。

　　 赫钦斯有时又把“普通教育”的功能，说成是“启发学生走上实际智慧之路” 。这一“实际智慧”当有别于专业或职业教育所传授的技术、技艺（所谓“工具理性”），同时又颇接近康德的“实践理性”（所谓“价值理性”），究其质，是指大学生在面对人生境遇中的是非善恶时，应具备的甄别力、抉择力与自控力。赫钦斯说：“一个有教养的人知道他正在做什么和为什么这样做。” 这里的“教养”一词，似可理解为“实际智慧”的近义词。显然，在赫钦斯眼中，“教养”也罢，“实际智慧”也罢，作为大学教育的首选目标，它是要给大学生捎去有关终极意义的价值信息，以期他们有朝一日能以清澈的目光认准人生方向。这诚然是人所以为人的价值根基。

　　 当大学生无此价值根基之定向，他会怎样？他将四顾茫茫地面对丛林而呆着，因怕迷失方向而无法前进；这时若有人对其处境有所说明，他就会“突然间感受到了一种启发——理解领悟的‘亮光’” 。可以说，赫钦斯就是那位在密林中给迷路者送去“亮光”的智者。

　　 “亮光”在此作为意象，当是隐喻那些能为人生注入意义或使人性变得美丽的普适价值，赫钦斯坚信，没有什么能比千百年传承的世界名著更好地保存暨阐释这些普适价值了，故若仅仅将传世名著看做古董或遗产，这不免有文化近视之嫌，因为在不朽经典面前——赫钦斯借用巴特勒的话说——“现在世界所说所想的东西几乎没有什么是新鲜的”，经典作家“探测了人性必须提供的几乎每个问题的深度，并以令人吃惊的深度和洞察力解释了人类的思想和态度”。 赫钦斯以牛顿为例：“如果我们阅读牛顿的《自然哲学的数学原则》，我们就会看到一位活生生的天才，就会了解这本书所展现出来的那种前所未有的简朴和优雅，还可以了解近代科学的基础”；同理，“苏格拉底的对话所提出的问题在今天，和柏拉图写这些对话的时代同样急迫，实际上还有过之而无不及，因为我们比柏拉图生活的时代更需要关注这些问题，而我们已经忘记了它们的重要性”。 这正是人类文化史的大不幸啊，本来这些应对“文明人的生活起着支配作用的” ，亦即可让全人类分享的普适瑰宝，末了却只有极个别智者才懂得珍视。

　　 赫钦斯在此所担当的使命，无异于是在人类的忘川打捞一艘沉沦甚久的文化巨轮，期盼“发掘出我们共同的人性要素，因为它们将人与人联系起来，因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础”，且命之为“永恒学习”。 所谓“永恒”，要义有二：一是它将为大学生“精神成人”提供终极性的优质思想资源，且深远地影响到他的生命全程，这难道不“永恒”吗？二是本科生在读期间，仅仅是其“精神成人”之开始，真正夯实其价值根基而坚不可摧，而昂然成一“大写的人”，这实在是一辈子的事，活到老，学到老，生命不息，“成人”不止，都是“现在进行时”，而无“过去完成时”，故学无止境，此亦属“永恒”。更毋庸说，真正读通名著未必轻松，“事实上，它们也许是最难的书籍，因为它们的内容最丰富，也最深奥”——曾协助赫钦斯推动且组织全美“阅读名著”运动达半世纪之久的J. 阿德勒（不是那位1937年逝世的著名心理学家A. 阿德勒，虽然两者皆有哥伦比亚大学背景）如此忠告读者——

　　人们不要期望在第一次阅读时就能很好地理解名著，甚至也不要期望经过多次阅读就能完全掌握它们。名著的难度要求人们反复去阅读，这需要耐心和毅力，要求精神上的努力，因而可能会引起相当大的痛苦。

　　正是名著难以阅读的特点，使得它们比其他书籍更具可读性，也更值得阅读。正是因为名著中提出的问题名著本身也没有做出最终的回答，它们能够激励我们思考、探索和讨论。

　　名著的难度不是来自于不良的写作或构思，而是来自于对人类面临的最困难的问题做出了最简单明了的阐述，正因为如此，它们为我们提供了获得理解力的智慧的机会。

　　理解力和智慧不是少数人的专利，所有人在某种程度上都可以获得——根据天才程度和个体的努力程度。因此，名著的难度不会使这个计划仅仅局限于那些智力上的精英分子，但是它也只限于那些希望改善心智——也渴望获得理解力和智慧——愿意投入精力的人，那些充分意识到如果要保持清醒的头脑并不断进步，心智的活动不仅限于学校或大学，而必须贯穿其一生的人。

　　赫钦斯也坦言，对于一个真想“精神成人”而读名著的本科生来说，“四年时间的确太短了” ，它不过是为其“精神成人”打下第一根桩。

　　应该说，文章写到这个份上，赫钦斯“名著阅读”的来龙去脉大体已经清晰，但细想，不然，仍可“于不疑处有疑”：比如，纽曼的“博雅教育”也罢，赫钦斯的“名著阅读”也罢，其目标明明指向大学生“精神成人”即品性、德行之改善，但两者表述皆反复强调“心智“一词，这是为什么？甚至再三申明风度“博雅”者未必德行甚佳，而读名著也不“一定会使一个人变成更好的人或更好的公民”，因为“一个具有良好心智的人是一回事，一个好人和一个好公民则是另一回事”（J. 阿德勒）， 这又是为什么？简言之，“心智”与“德性”之间究竟是何关系？

　　笔者不吝揣摩先哲所以强调“心智”一词，心得有二：一是“去遮蔽”，二是“开眼界”。所谓“去遮蔽”，是说大学生“精神成人”之第一步，务必在理智上能与各式坊间流俗、权力话语或封闭教义划一界线，切忌盲从，随大流，瞎起哄；有此“神志清明”之前提，第二步“开眼界”才有可能，不论是“博雅教育”所敞亮的系统思辨图景的恢宏与机智，还是“名著阅读”所发掘的世界先哲的精神瑰宝，才可能接踵而来，历历在目。至于“心智”为何不等同于“德性”？因为在“心智”面前缓缓展开的价值理念，在未经大学生充分浏览，精心比较，独立抉择，刻意践履前，理念还仅仅是理念，它只印在书上，停在嘴上，还未内化为大学生的价值取向与行为准则，亦即还未能化为大学生愿以血肉之躯来奉行的信念。这就是说，被“心智”所观照的理念，只有被大学生的日常品性演示为诚挚的信念时，某种崇高的，人之所以为人的圣洁“德性”才得以分娩。这也就是说，纽曼所赞赏的“博雅”品性，若能有赫钦斯“名著阅读”所颖悟的价值信念做支撑，“大写的人”才可崛起。