俞国良 曾盼盼

（中央教育科学研究所，北京师范大学发展心理研究所）

　　摘要：创造力的测量和评价是鉴别中小学生创造力的重要环节。创造力的界定是创造力测评的前提，目前一般从过程、人格、产品、情境四个角度界定创造力的操作性定义，并据此进行测评。中小学生创造力的评价需将各个角度的测评方法相结合。这些方法主要有：发散思维测量、创造性人格测评、创造性产品评价、主观评价法、创造力实验法。在使用这些方法时应注意一些原则。

　　关键词：中小学生；创造力；测量；评价

　　时代的进步使创造力人才的培养成为教育的首要任务，而要培养创造性人才，首先要鉴别中小学生的创造力发展水平。理论和实践均证明一般的智力测验并不能满足社会和教育系统鉴别和选择创造性人才的需要，因此，创造力的测量和评价应运而生。只有通过创造力的测量和评价，有效地鉴别中小学生的创造力发展水平以及中小学生的特殊才能，我们才能在教育过程中真正做到因材施教，使中小学生的创造潜能得到充分的发挥，同时我们也才能选拔出在某些特殊领域里有发展潜力的中小学生，以满足特殊培养的需要。此外，创造力测量和评价过程本身就是一个激发中小学生发挥其创造性思维的过程。本文即在现有研究资料的基础上介绍一些较为常用的中小学生创造力测量和评价方法。

　　一、创造力的界定与创造力的测评

　　无论是对于研究者，还是教育者，在进行创造力评价之前必须明确自己对创造力概念的理解以及相应的理论观点。否则，所选用的评价工具很可能与使用者对创造力的理解或所要达到的实践目的不一致。举例来说，如果一个教师认为创造力即视觉艺术上表现出来的才能，那么他的班级中具有语言和音乐天赋的学生可能会被忽视。同样，一个研究人员对创造力的定义和理论视角也会影响他在研究中对被试和被试行为的选择，以及数据资料分析的方法。

　　目前在我国，较一致的看法是把创造力定义为：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质，这里的产品既指思维成果，也指物质成果。该定义反映了创造力的普遍特征，但是要对中小学生的创造力进行测量和评价，仅仅依据这样一个高度概括的定义是不够的。我们必须认识到创造力复杂多元的特征。Isksen（1987）曾提出，创造力在不同的人身上表现的程度和方式都是不同的，创造力应该被看作一种多侧面的现象，而不是一个可以精确定义的单一的结构。许多研究者也认识到，创造力是一般人共同具有的智力品质，它的表现是形形色色的。80年代初，美国著名心理学家加德纳提出多重智力说，他区分了七种智力形式，即语言能力、逻辑数理能力、空间关系能力、音乐能力、躯体运动感觉能力、人际交往能力和自我意识能力。该理论给了创造力研究许多启示和借鉴，既然存在多种形式的智力，那么也可能存在多种形式的创造力。如果把创造力看作是一个静态结构和动态结构相统一的心理系统，那么它就是一个包括创造的目的、创造的过程、创造的材料、创造的结果、创造力中的认知和非认知因素等诸多复杂心理结构的系统。

　　了解了创造力的共性与复杂多样性后，还需进一步界定创造力的操作性定义。Mackinnon（1961）曾提出可以从人格、过程、情境、产品四个角度来发展创造行为的操作性定义。Murdock和Puccio也曾在1993年建议研究者将这四个角度的研究结合起来以提高研究结果的可推广性，如研究个体在创造过程中动机、能力、人格特征和物理环境、心理气氛或任务要求之间互动的方式。近年来，许多研究者（如Magyari-Beck，1993；Hong＆Milgram，1996；Rogers，1998）都支持创造力多侧面的本质，建议从这四个角度界定创造力的操作性定义，并将这四个角度的评价结合起来对创造力进行多种测量。

　　对于中小学生创造力的评价和测量而言，这种结合尤其必要。教育者评价中小学生创造力时主要关心的是中小学生是否具有创造的潜力，是否能发展为一个富有创造性的成人。Fishkin（1998）提出“萌芽的创造力”来描述中小学生正在发展中的创造潜力。然而鉴别一个中小学生是否有“萌芽的创造力”是很困难的，而且用对中小学生创造潜力的评价结果来预测将来的创造力时存在很大的不确定性。我们知道，一个中小学生也许尚无能力充分地表达并与其他人交流其脑中独特的想法。此外，表现出“萌芽的创造力”的中小学生可能只在其感兴趣的任务中作出创造行为。也就是说，比起成人，中小学生创造力的表现在更大的程度上受其他因素的影响，如发展性的技能、任务的反应要求、在一个特定时间内对任务的兴趣等。为了能相对有效地测量中小学生的创造力，我们需要多种方法、多种角度的结合。因此，研究者和教育者应进一步考察现有的评价中小学生创造力的各种方法，通过多种途径搜集资料并尽可能地将这些方法结合起来使用，以作出一个更合理的判断。

　　二、评价中小学生创造力的方法

　　（一）标准化的测量方法

　　1．发散思维测量——创造过程的标准化测验

　　发散思维测量是过程角度的评价。它的理论基础是吉尔福特的“创造力的表现在于发散思维”的观点及其有关创造力结构的观点。测量的纬度是思维的变通性、流畅性、独特性。变通性指反应的数量，通常以列出的有关观念的类别的数量，或解决同一问题所列出的不同方法的数目为指标。流畅性是指反应的速度，通常以受测者在单位时间内所列出的有关观念的类别的数量为指标。独特性指反应在统计上的不频繁性，一般依据同类受试者所提观念的百分比记分。这类评价技术适于在教育背景下使用。其测验项目通常是“列出有轮子的物体”，“列出能发出声音的物体”等。这种测量方法的主要优点是能够引发出中小学生可观察、可量化的，易于统计和解释的行为，这些行为代表了个体对现实情境作出创造性反应的可能性（Runco，1991；Torrance，1987）。发散思维测量在60年代就得到发展，这么多年来，其常模不断更新，效度资料亦很丰富。有研究发现，托兰斯创造性思维测验和沃利奇一凯根测验对个体18到22年后的创造力有长期的预测效度（Milgram＆Hong, 1993; Torrance＆Safter, 1989）。

　　（1）托兰斯创造思维测验

　　该测验于1966年编制而成，是目前应用最广泛的创造力测验，适用于各年龄阶段的人。托兰斯测验由言语创造思维测验、图画创造思维测验以及声音和词的创造思维测验构成。这些测验均以游戏的形式组织、呈现，测验过程轻松愉快。言语测验由7个分测验构成。前三个测验是根据一张图画推演而来，他们分别是A、提问题B、猜原因C、猜后果。后四个测验是：A、产品改造B、非常用途测验C、非常问题D、假想。图画测验有三个，都是呈现未完成的或抽象的图案，要求被试完成它们，使其具有一定的意义。这三个分测验分别是A、图画构造B、未完成图画C、圆圈（或平行线）测验。声音和词测验的指导语和刺激都用录音磁带形式呈现。它包括两个分测验：A、音响想象B、象声词想象。这三套测验的记分有所不同，言语测验从流畅性、变通性和独特性三方面记分；声音和词测验只计独特性得分。具体的使用细则、信度资料、常模参阅测验手册。

　　（2）南加利福尼亚大学测验

　　这是吉尔福特根据其1957年提出的智力三维结构模型编制的发散思维测验。吉尔福特认为发散思维是创造力的外在表现，由此他将该测验发展为一套创造力测验。该测验由言语测验和图形测验两部分组成，共14个项目。言语部分有10个项目：字词流畅、观念流畅、联想流畅、表达流畅、多种用途、解释比喻、效用测验、故事命题、推断结果、职业象征。图形部分包括4个项目：作图、略图、火柴问题、装饰。这套包含14个分测验的测验适用于初中生。另一套包含5个言语分测验和图形分测验的测验适用于初中以下的学生。这两套测验都根据被试反应的数量、速度和新颖性，依照记分手册的标准记分。

　　（3）芝加哥大学创造力测验

　　该测验是美国芝加哥大学的两位心理学家盖策尔斯和杰克森在60年代初编制的，共有5项分测验，其中有些源自吉尔福特的创造力测验。这五个分测验分别是语词联想、用途测验、隐蔽图形、完成寓言、组成问题。该测验适用于小学高年级至高中阶段的学生，可集体施测。其记分标准——反应数量、新奇性、多样性分别对应于流畅性、独特性和变通性。

　　（4）沃利奇——凯根测验

　　该测验由沃利奇和凯根在60年代中期编制，侧重于联想方面的发散思维测验，其评价程序主要源自吉尔福特的工作，但有两点不同。其一是测量的内容只限于观念联想的生产性和独创性；其二是施测时无时间限制，以游戏形式组织，施测气氛轻松。测验共5个项目，3项是言语的，包括列举例子、多种用途、找共同点；2项是图形的，包括模式含义和线条含义。该测验从反应数目和独创性两方面记分，适用于青少年中小学生，1968年经修订后适用于幼儿。

　　2．有关创造力人格方面的测量

　　人格角度的测量主要是指态度、人格、兴趣和传记式测量。这类测量既有他评形式的，也有自评形式的。态度和人格如同发散思维，也是可以被观察和测量的。只要教师或其他人有足够的机会观察中小学生在创造情境下的行为，我们就可以从他们的评价中获取有关中小学生创造力的资料。自陈式的测量，如关于过去创造成果的问卷或自传式陈述，自省报告等也能打开一个与创造行为有关的广阔视野。典型的自陈项目通常是“我喜欢创造新游戏”等。考察与创造力有关的情感行为的自陈式评价工具主要有《发现才能团体问卷》（Group Inventory for Finding Talent）（Rimm，1980）和两个自评量表《Khatena-Torrance创造性知觉问卷》（Khatena-Torrance Creative Perception Inventory）、《你属于哪一类人》（What Kind of Person Are You）、《关于我自己》（Something About Myself）（Khatena＆Torrance，1990），这些工具主要用于测量青少年对创造性自我的知觉。传记式问卷一般由对过去创造成果的自传性陈述组成。对于年幼中小学生，这种问卷通常由其父母完成。此外，兴趣问卷能反映出一个中小学生在某一特定领域具有创造力的可能性（Cohen＆Gelbrich，1998）。有关其他人格建构如学习或思维风格的测量也能反映出中小学生的创造力。然而，人格角度的测量信效度较低，对创造力训练的效果的敏感度也较低。

　　下面介绍几个常用的鉴别创造力人格的量表。

　　（1）发现才能团体问卷

　　该问卷是S．Rimm和G．Davis分别于1976年和1980年研究出来的一种测试方法。其使用和研究范围很广，涉及各种族、各国度的各种中小学生。它包括三个年级型，初级型用于一、二年级，基本型用于三、四年级，高级型用于五、六年级。问卷分别由32、34和33道是非题组成。该测验主要测量中小学生的独立性、坚持性、变通性、好奇心、兴趣广度、过去的创造活动及爱好等。下面是一些项目举例，如，我有一些很好的看法（测独立性）、猜容易的谜语最有趣（测坚持性）、我喜欢玩我熟悉的游戏，不喜欢玩新游戏（测变通性）、我喜欢把东西拆开，看他们是怎么回事（测好奇心）。

　　（2）你属于哪一类人

　　托兰斯在1965年编制了一个简便、易行、相对有效的创造性人格自陈量表《你属于哪一类人》。该量表包括66个从50项有关研究中收集来的创造性人格的特征。其中的项目均是自选形式，即二择一式，其目的是让受测者本人提供其创造性人格特征的报告，以了解他们的创造性水平。下面是该量表中的一些例题：A、办事情、观察事物或听人说话时能专心致志；B、完成老师布置的作业后，总有一种兴奋感；C、习惯于寻找事物的各种原因。该量表的评分标准是符合上述的给一分，最后得出总分。测量结果分四个等级：0～9分是差，10～13分是一般，14～17分是好，18～20分是很好。

　　（3）探究兴趣问卷

　　该问卷有两个版本，分别适用于初中生和高中生。该问卷包括60道自陈题目，分别测量创造性、独立性、冒险性、坚持性、好奇心、内省性、幽默感、艺术兴趣等特点以及创造性活动的个人背景、兴趣和爱好等。测验项目以五点量表的形式出现，其等级分别为：“否”、“有点”、“一般”、“较”、“是”。该问卷的信效度较为理想。

　　3．创造性产品的评价

　　产品评价反映了目前方案评价和学生选拔中的一种趋势。产品评价一般需要一个以特定的创造力指标为依据的客观化的评定量表。产品评价技术的信效度与评价标准以及评价者是否有能力作出准确的评价有很大的关系。在进行产品评价时，一般需要邀请多个熟悉该领域的专家对这些产品进行独立的评价，最后达成一致的意见。Besemer和0 Quin（1987）发展了一套可以评价许多领域内的复杂的创造性产品的程序。他们的评价方法使用了三个明确界定的标准：新奇性、问题的解决、综合评价。Reis和Renzulli在1991年发展的学生产品评价表不仅对中小学生创造过程的质量，如对创造目的和所用的创造资源的适宜性的陈述，进行了评定，还对最后产品的独特性、产品的质量是否超过年级水平、工作时间和投入的努力进行了评价。产品评价法的优点是具有客观性且分析深入、细致，但由于编制客观的数量化的记分系统是其关键，因此该法难度较大。

　　4．创造力情境的评价与测量

　　（二）其他的评价方法

　　1．主观评定法

　　主观评定法指由专家或专门研究者按照一定的标准，对受测者的创造力进行评价的方法。该方法的评价内容包括受测者的各个方面，而不仅仅是产品，因此是一种综合性的评价方法。其评价过程必须由多个人来完成，通常没有客观的评分系统，而是以经验作为评价依据。主观评定法的实施分三个步骤：（1）组成评价小组，成员由有关专家、研究者、有经验的教师构成；（2）由评价小组成员分别对评价对象的创造力进行评析；（3）合成总的评价成果，考察评分信度。该方法较为经济可行，预测效度也较高，但很容易受到评价者个人经验、情绪状态等主观因素的影响，而且这类测验很难区分个体创造性成分与其他成分在作品中的表现，因此难免影响该测验的效度。此外，创造力的界定对于该方法尤其重要，如果在界定上有所偏颇或评价小组成员对创造力的理解不一致，就会影响到整个测量的科学性。

　　2．创造力实验法

　　该方法是指通过给受测者设置一定的问题情境，控制和改变一些条件，记录其反应情况，然后加以分析的一种测评方法。其中较为著名的研究是有关阻碍个体创造力发挥的心理定势现象的研究，以及个体如何克服功能固着，创造性地解决问题的研究。卢钦斯有一个经典实验可供我们借鉴。其过程是：为中小学生设计了一个问题情境，要求他们思考如何用3个已知容量的容器量出特定数量的水。前7个问题属于同一模式，有共同的解决方法。其中第6、7题除上述方法外还有更容易的解决方法。第8题能用简单方法来解决。被试分两组，第一组被要求从第1题做到第8题，第二组只做后三题。结果发现，第一组被试80％的人在做后三题时继续使用做前五题时的方法，而第二组被试大多数都用最简单的方法顺利解决了最后三道题。

　　3．档案袋评价法

　　档案袋评价法是一种综合评价方法，指将学生在学校及课外活动中的各类表现归档，然后根据这些资料，用一种具体明确的、完整定义的程序进行评价。

　　三、使用创造力评价和测量工具时需注意的问题

　　创造力评价和测量的工具是被用来对个体进行测评的，其本身无好坏之分，影响测量的准确性和科学性的关键是如何正确使用这些工具。对个体创造力的测评是一个包括各个环节的标准化的程序。只有本着科学性、客观性的原则才能使测评结果具有可信度，从而发挥其应有的作用。下面就谈谈如何正确利用测评工具。

　　1．选择适宜的测评工具

　　每一个创造力测评工具都有其理论背景和适用范围。使用者首先应了解这些测评工具的理论构想、所测的具体内容、结果说明什么、信效度资料以及这些测评工具适用于哪类年龄层的中小学生等等，才能正确选用所需要的工具，有效地鉴别中小学生的创造力发展水平及特点。

　　2．综合使用测评工具

　　创造力的表现多种多样，中小学生由于各方面的能力均有待于发展成熟，其表现更具有不确定性。如果仅用一两个创造力测评方法作为工具，结果可能会不准确。因此将各种方法结合起来进行综合评价，可以使结果更为可信。

　　3．选择适宜的测评者

　　测评工具的选择、施测、记分和解释都必须由经过专门训练的心理学工作者或教育工作者来进行，尤其是个别施测的情况下，更是如此。再者，由于存在个体差异，不同的测评者对同一个体创造力的评价很可能是不同的，因此，应尽可能选择有相同专业背景的测评者，以达到较高信度的评定结果。

　　4．客观解释结果

　　测量工具不是万能的，它只是筛选、鉴别中小学生创造力的一种工具。测量分数也不是绝对可靠的依据，而是一种参考。更何况、创造力是可以培养的，即使有的中小学生没有被测量出高创造力，也并不意味着他终身没有创造力；即使有的中小学生在某一方面没有表现出创造力，可能在其他方面有创造力。（摘自：《中小学教育》）